今号「実践編執筆の裏話」は最後の「実践編のまとめ」に入れるつもりでした。
　しかし、「挫折に終わった一読法授業」の原因１・２の間に入れた方がいいと思い、急きょ改稿しました。理由は本文にて。

　６　実践編執筆の裏話と卒業試験問題［小見出し］

　（ 1 ） 初稿から変化した思い
　（ 2 ） 最初の仕掛け
　（ 3 ） 次の仕掛け
　（ 4 ） 前節「挫折の原因、一つ目」が長くなったわけ
　（ 5 ） 一読法卒業試験問題

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　実践編　目　次
　前置き（その一）
　前置き（その二）
　１　社会（日本史）
　２　社会（文化史）
　３　現在の学校で一読法を実践するには
　（1）一読法授業で「予習をしない」わけ
　（2）現在の学校でひそかに一読法を実践するには？
　４　誤答率四割の原因を探る
　（1）誤答率四割の原因について
　（2）一読法でも誤答率四割
　５　挫折に終わった一読法授業(その一)
　６　実践編執筆の裏話と卒業試験問題―――――――――本　号
　７　挫折に終わった一読法授業(その二)
　（1）挫折の原因、二つ目は……
　（2）三読法に戻る
　８　実践編の「まとめ」

　『 一読法を学べ――学校では国語の力がつかない 』実践編

　６　実践編執筆の裏話と一読法卒業試験問題

（ 1 ）初稿から変化した思い

　私には大見出しを読まれた読者のつぶやきが聞こえます。
「なんで一読法授業挫折の途中にこんなのが入るんだ？」と。

　読者各位はかなり一読法を習得しつつあると思います。よって、当然のようにつぶやいていい疑問であり、正当な批判の言葉です。なぜここに入れたかは追々わかると思います。

　さて、改めて本稿全体の構造を振り返ると、小論『一読法を学べ』は大きく理論編と実践編に分かれています。
　理論編は三読法の問題点と一読法の読み方解説が主たる内容でした。そして、実践編は社会（日本史）を例として一読法をいかに実践するか解説してきました。

　これを執筆した作者と読者の関係で図示すると、以下のようになります。
　１ 作者（書く）→ 「一読法の読み方、理論編」 ←（読む）―読者
　２ 作者（書く）→ 「一読法の読み方、実践編」 ←（読む）―読者

　至極当たり前のことを書いて恐縮ながら、この構造は作者の私に「普通の論文とはちょっと違う」気持ちをもたらしました。と言うのは読者が「一読法」を初めて知ったなら、これは読み方の指南書であり、読者に「これまでの文章の読み方を変えてください」と迫るものだからです。

　一読法を知らなければ、読者は理論編をさあっと通読しているはず。それは仕方がない。だが、一読法を知った以上、「実践編は目を通すだけの通読ではなく、一言一句注意して読む一読法で読んでほしい」と思いました。
　特に実践編を一度しか読まないなら、最初から精読してほしい。さあっと読んで「ふーん」とうなって読了。その後再読するならまだしも、一度読んで終わり……となってほしくない。
　このような願望（？）を抱いた作者の気持ち、わかっていただけるでしょうか。

　たとえるなら、魚屋さんが「うちの魚は新鮮だが全て煮付けか塩焼きで食べてくれ」と要求するようなものです。新鮮なら「刺身で食べさせろ」と言いたくなります。
　ちと苦しいたとえながら、私は一読法実践編を「一読法という煮付けか塩焼きで食べてほしい」と思ったのです。しかも料理人の手を借りず、自分で煮て焼いて。要するに、理論編は通読だったとしても、実践編は《最初から一言一句注意して精読してほしい》と思ったのです。

　ちなみに、私は美味しい煮付けを食べたいとき、ほんとに刺身用の魚を使いました。美味さが全然違います。
　もう一つ付け加えると、長らく外国の人は魚を煮るか揚げるか焼いて食べていました。それを「生で、刺身で食べるとおいしいよ」と教えたのが日本です。
　それは外人さんにとってカルチャーショックだったはず。刺身＝生魚を口にするまで時間がかかったのではないか。三読法から一読法への転換はそれに似た拒否反応を起こします。

　実践編は「せめて一読法で読んでほしい」と思ったのは理論編のメルマガ配信中のことでした。実践編初稿を読み直して「このままでは実践編もさあっと通読される恐れがある」と感じたのです。
　かくして、一読法実践編は読者が理論編で学んだことをちゃんと実践しているか、「それを確かめるための仕掛けを施そう」と決めました。これが執筆上の裏話です。

（ 2 ）最初の仕掛け

　最初の仕掛けは実践編に「前置き」を入れたことです。
　当初構想していた実践編の目次は以下の通り。
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　一　社会（日本史）
　二　社会（文化史）
　三　誤答率四割の原因
　四　挫折に終わった一読法授業
　五　実践編のまとめ
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　我ながらとてもシンプルだと思います。もちろん実践編の「前置き」はありません。
　論説文なら当然でしょう。「前置き」というのは全体の前置きであって途中に入れたら、前置きじゃなく「中置き」とでも呼ぶべきです。「論文のイロハも知らないのか」と非難されかねないところです。

　ではなぜ実践編にも「前置き」を入れたのか。理由はすでに打ち明けたように、一読法の理論を学んだとしても、読者が一読法を実践する態勢にないことを証明するためでした。
　おそらく読者は理論編を何の疑問も持たず、つぶやくこともせず、途中で立ち止まって考えることもせず、すらすら読んだであろう。題名も目次も冒頭の前置きもさらりと読み流し、結局最初から最後までどんどん通読したであろうと。

　その読みでは「理解度三〇ですよ」ということを、（失礼な言葉ながら）思い知らせるため、認識してもらうため、敢えて実践編に「前置き」を入れました。前置き（一）は質問として（二）は回答として。

　当初理論編最後の「後記」は以下のように書いていました。
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後記：今号にて『一読法を学べ』の理論編は終了です。次号より実践編に入ります。実践編は社会科を例として一読法を実践し、理論編では触れなかった「講義型授業の問題点」について解説することになります。
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　つまり、「実践編前置き（その一）」で質問した答えはすでに明かされる形で、直ちに実践編に入っていました。この「後記」数行がいわば実践編の前置きにあたります。
　しかし、このままだと（読者がつぶやいたとしても）、「ふーん。理論編では講義型授業の問題点は書かれていなかったんだ」で終わりです。本当は理論編を読み終えたとき、その件が書かれていないと気付くべきです。一読法で読んでいれば気付くけれど、三読法通読ではまず気付きません。

　そこで以下のように改稿しました。
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後記：今号にて『一読法を学べ』の理論編は終了です。次号より実践編に入ります。実践編では理論編［１］〜［７］で触れられなかったことについて解説することになります。
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　このようにぼやかした表現にして、
「さて、読者各位は前号後記を読んで『あれっ』と思われたでしょうか。理論編で触れなかったことって何ですか」と一読法の読みがなされたかどうか質問したわけです。
　クイズにするなら、□□□□□（ほにゃらら漢字５文字）を見つけてもらうつもりでした。

　おそらく読者の百人中九十九人は「前置きにあったが理論編では一言も解説されなかった言葉は何か」と問われて「講義型授業」と答えることができない。つまり、一読法を実践できる心構えができていないと思い知らされる。いや、思い知ってほしい――それが実践編の最初に「前置き（一）・（二）」を入れた理由です。

　これによって読者各位は「これは今後一言一句注意して読まねばならんぞ」と気を引き締めたのではないでしょうか。こう思った方は鋭い読みができる人であり、いい予感の持ち主です。そのとおり、前号にて再びクイズほにゃららが出題されました。

　もう一つ実践編前置き（一）（二）には別の意味もあります。
　理論編を再読すれば「講義型授業」の言葉がないことに気付く。だが、読者のほとんどはもう一度読んでいない（であろう）。そこそこの読解力さえあれば、二度読めば理解度六〇に達して「講義型授業」の言葉がなかったことに気付く。二度読むことがいかに大切か、それも実感してほしかった。
　この二点のために「前置き（一）（二）」という仕掛けを取り入れたわけです。

（ 3 ）次の仕掛け

　次なる仕掛けは「途中で立ち止まって疑問を抱いたり、考えたりしてときに二度読みを実行する」ための改稿です。それを実践してもらいたくてある節の末尾を疑問形にして終え、次節冒頭にその答えを置きました。もちろんそれが正解というわけではなく、考え方の一例として。

　以下実践編の目次を掲載して裏の意図を明示します。★の部分が一読法を実践しているかどうか検証するための仕掛けにあたります。
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　実践編　目次

　前置き（一）（二） ［★一読法実践態勢にあるか確認］

　１　社会（日本史）
　２　社会（文化史） ［★末尾に「一読法授業で予習をしないのはなぜか」と問う］

　３　現在の学校で一読法を実践するには
　（1）一読法授業で「予習をしない」わけ ［★前節末尾に入れる内容を移動］
　（2）現在の学校でひそかに一読法を実践するには？

　４　誤答率四割の原因を探る
　（1）誤答率四割の原因について
　（2）一読法でも誤答率四割 ［★末尾に「スピード優先で時間が足りない」問題を指摘］

　５　挫折に終わった一読法授業（その一）
　（1）試験時間を増やすか？ ［★前節末尾に入れる項目を移動］
　（2）挫折の原因、一つ目は……

　６　実践編執筆の裏話と卒業試験問題 ［★実践編に施した仕掛けを解説］

　７　挫折に終わった一読法授業（その二）
　（1）挫折の原因、二つ目は……
　（2）三読法に戻る

　８　実践編のまとめ
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　一読法にとって「途中で立ち止まって疑問を持つ。それについてちょっと考える」ことはとても重要な作業です。しかし、これもなかなかできません。そこで二箇所「考えてみてください」と突き放した末尾をつくりました。
　それが「２　社会（文化史）」の末尾に「一読法で予習をしないのはなぜか」の問いを入れたことであり、「４の（２）一読法でも誤答率四割」の末尾に「スピード優先で時間が足りない」問題を指摘した部分です。いずれも、次節冒頭に私なりの答え（考え）を挿入しました。

　ご覧になればわかるように［４］の小見出しは大見出しと重なっています。ところが、［３］と［５］の小見出し（1）は前節の内容を再度取り上げています。
　これを論文として評価するなら「下手くそな論文」です。採点者から「この部分は前節に入れなさい」と言われて減点されるでしょう。
　なぜこのような論文構成にしたかと言うと、「途中で立ち止まって次節まで考えてほしかったから」です。

（ 4 ）前節「原因の一つ目」が長くなったわけ

　さて、｢誤答率四割の原因｣を終えると、最後のテーマは「挫折に終わった一読法授業」。いよいよ一読法講義の終わりが見えてきました。
　ここも当初の小見出しは以下の通り。（　）内にこの節全体に占める比率も書きました。
　［ 挫折に終わった一読法授業 ］
　　（１）原因の一つ目は……（２割）
　　（２）原因の二つ目は……（７割）
　　（３）三読法に戻る　　　（１割）

　読者はこの比率を見て「えっ、前号はずいぶん長かったのに、あれで２割か」と驚かれたかもしれません。
　いえいえ、初稿段階ではあの５分の１程度でした。それを５倍に増やしたのです。しかも、中身の多くは以前書かれた部分がそのまま引用されていたことに気付かれたと思います。

　５倍も増やしたわけは「一読法を実践してきましたか」と確認するための仕掛けを、もう一度ここに入れようと考えたからです。
　なぜ作者の一読法授業は挫折に終わったのか。この質問を「一読法授業が挫折に終わった原因は、三十年前□□□□（ほにゃらら）がなかったから」とクイズにしました。

　答えとなるヒントはすでに出ていた（ちらちら書いていた）。よって、一読法で読まれていればそれに気付く。私の予想では答えられた人がもはや百人中一人ということはない。三割から四割はいらっしゃるのではと思います。

　残念ながらこの問いに答えられなかったとしても、「二度読めばわかりますよ」ということを証明しました。今回は「前の部分を再読してください」と書かず、関連する部分を大量に引用したことです。「どうです。二度読めばパソコンとかインターネットの言葉がすぐに出たでしょう」と、二度読みの意義・効果を再確認してもらう。そのため大量に引用しました。

　とは言え、「パソコン」と答えられなかった読者のか細いつぶやきが聞こえます。
「確かに二度読めば理解度が上がることはよくわかった。だが、私には二度読むヒマも熱意もないよ」と。

　それに対してはここでも「三読法しか学んでいない以上やむを得ないことです」と悲しい言葉をつぶやかねばなりません。
　以前も書いたように、小学校の最初から高校卒業まで、一度目の読みは「ぼーっと読んでいいよ」と教わったのです。
　もちろん国語授業は「二度目にしっかり読むこと」も教えました。しかし、余白に何も記入されていない、傍線も引かれていない、ただただ文字の連なりを再読するには、同じかそれ以上の時間をかけて全部読まなければなりません。一体誰が「読み直そう」と思うでしょうか。

　だが、一読法を学んでいれば、再読は余白の記号や傍線をさあっと振り返るだけです。
　この二度読みのなんと楽ちんなことか。時間にしてわずか数分。長くとも十分。「前置きにあったが理論編では一言も解説されなかった言葉は何か」と問われたとしても、理論編前置きの「講義型授業」に傍線を引いたり、余白に抜き出していれば、理論編余白の記号や傍線をたどるだけで、すぐに「ああ講義型授業がないな」と気付く。
　前節の問いに関しても、「今なら」を□で囲んでいれば、「三十年前はパソコンやインターネットがなかったから調べる作業がし辛かったのか」とわかります。一読法なら、二度読みは何の苦もありません。
　こうした仕掛けを施したために、前節「挫折の原因、一つ目」は長くなりました。

（ 5 ）一読法卒業試験問題

　さて、ここから実践編最後の質問です。
　今も書いた通り、「挫折に終わった一読法授業」の内容は以下の３項目であり、初稿は原因一が２割、原因二を７割くらいの比率で書きました。

　　（1）原因の一つ目は……（２割）
　　（2）原因の二つ目は……（７割）
　　（3）三読法に戻る　　　（１割）

　原因の一つ目は「三十年前は調べる活動がし辛かったから」であり、原因の二つ目は「生徒の拒否反応」でした。

　私は当初「原因一」の方を短く書いていました。それを長くしたのは読者が「一読法を実践したか」確認するためでした。その仕掛けがない初稿では、まとめると以下のように書いています。
「インターネットなどなかった三十年前は調べる作業がし辛かったので、一読法授業は一年でやめました……が、主たる理由はそれではありません。私にとっては生徒が示した一読法に対する拒否反応の方が大きく、『これは無理だ』と思って一読法授業をやめ、三読法に戻したのです」と。

　そこで読者がこれまで一読法を実践してきたかどうか、最後の質問です。この問いに答えられるようだったら、もう一読法実践卒業と言っていいほどです。
　その質問とは以下。

　問い　実践編�Tの例題はなぜ国語ではなく社会だったのか

　ちょっと拍子抜けの質問でしょうか。この答えが「挫折の原因二」と絡んでいるので、「間にはさもう」と思いました。
　 ポイントとなる言葉は漢字かな混じり３文字□□□です。国語科はそれをあまり重視しない。対して他教科はそれを重視する。ゆえに、実践編は国語以外の教科を取り上げる必要がありました。

　もうちょっと質問の意味するところを書きます。
　これは実践編の最初に社会科の二例があるとわかったとき、読者から出てしかるべきつぶやきです。「なぜ理科ではなく、数学英語でもなく、社会なのか」と。

　これに対して自分なりの答えをつぶやかれていたかもしれません。「たまたまだろう」とか、「理論編の一読法解説は国語の小説とか論説文の読み方だった。それを他教科に拡大したいから社会を例としたのだろう」などと。

　この答えは一応正解。国立情報学研究所が実施した「読解認知特性診断テスト」中の問題をたまたまネットで見出し、「これを使おう」と思ったし、「他教科も一読法授業をやってほしい」と思いました。
　が、その解釈ではまだ浅い。実践編の例題は必ず国語以外、特に社会を使おうと考えていました。国語にしたくない理由がありました。答えてほしいのはそれです。
　もちろん一読法の読み方をしていれば、ヒントは至る所に出ていました。

　もしも二度読みをして答えを探すなら、理論編５「一読法の基本――鉛筆を握って本を読む」（４月28日発行第６号）をまず読んでください。そこには□□□三文字の言葉がほとんど出ていません。逆に実践編では最初から今号まで何度も何度も出てきます。その言葉が読みの基本を訓練する国語科と、それを実践する他教科との最大の違いです。

　さて、一読法講義、卒業試験に合格できるでしょうか。

　　→　「５　一読法の読み方」　 第 ６ 号

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　最後まで読んでいただきありがとうございました。

後記：本稿は７月末までに配信終了とする予定でした。ところが、実践編後半の改稿に入ったため、完成が延びています。例年８月は完全休養にあてるため全てのメルマガ配信中止です。どうしようかと思いましたが、やはり夏休みを取りたいと思います。次号は９月第一週より再開します。

　ところで、学校の夏休みは児童生徒に必ず宿題を課します。そこで本稿も読者各位に「夏休みの宿題」を出そうと思います。
　一つ目の宿題は本稿を理論編最初の「前置き」から再読すること。一読法を身につけようと思われるなら、やはり再読が有効です。
　次いで以下の問題について考えること。その際「どこかにヒントがあるのではないか」と頭の片隅に置いて再読すればいろいろ気付くと思います。

　［ 再読しつつ考えてほしいこと ］
１　作者の一読法授業が挫折に終わった主たる理由。生徒の拒否反応とは？
２　改めて「考える」とはどういうことか。
３　スピード優先、集団優先の社会について。

　２以降は「実践編のまとめ」において語られる予定です。
　なお、再読はメルマガよりネットのホームページの方が文字を拡大できるし、重要部を赤字にしているのでお勧めです。

　今年は長い梅雨でした。これからまた猛暑の夏が始まりそうです。
　水分をこまめにとって熱中症予防に心がけてください。
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「一読法を学べ」　 第 17 へ　（９月　６日発行）